幼儿园教师评价素养研究的问题审视与路径选择
摘 要：当前幼儿园教师评价素养的研究一定程度上存在概念内涵学理探讨不足、结构框架尚需突破以及构成要素缺乏实践观照的问题。因此，有必要从概念内涵的澄清、基于本质的理论框架建构和响应发展需求的构成要素考量三方面阐释幼儿园教师评价素养研究的进路，以期为幼儿园教师评价素养研究的学理分析与实践探索提供一定参照。
关键词：学前教育；幼儿园教师评价；评价素养
幼儿园教师评价素养是幼儿园教师专业素养的重要组成部分，是推进儿童发展评价和深化学前教育评价改革的必然要求。在高质量学前教育建设和常态化幼儿园自我评价机制建立的背景下，通过评价支持和促进儿童的学习发展，离不开具有评价素养的幼儿园教师。因此，幼儿园教师评价素养研究往往聚焦幼儿园教师进行儿童发展评价所应具备的素养要求展开讨论。虽然当前研究尚在起步阶段，但已有研究中幼儿园教师评价素养的学理阐释尚有不足，影响着幼儿园教师评价素养的理论探究与实践探索。在学前教育高质量发展和教育评价深化改革的背景下，幼儿园教师评价素养或将成为理论与实践领域的重点话题，因此，有必要深化幼儿园教师评价素养理论研究，准确把握幼儿园教师评价素养的概念内涵，明晰幼儿园教师评价素养研究的发展方向，构建幼儿园教师评价素养研究的提升路径。
一、幼儿园教师评价素养
研究中的问题审视
幼儿园教师评价素养研究须建立在准确理解教师评价素养本质内涵的基础上，但当前研究中，幼儿园教师评价素养的概念内涵仍需深化，理论框架的学理阐释尚待突破。
1.幼儿园教师评价素养概念内涵的学理阐释不足
当前有关幼儿园教师评价素养的研究主要有两类。一是将幼儿园教师评价素养作为一种倡导性理念提出，表述为“提升幼儿园教师评价素养”，但并未深入探讨什么是幼儿园教师评价素养以及如何提升的问题。二是以幼儿园教师评价素养为主题的理论分析和现状调查。
当前研究中共同存在的问题是幼儿园教师评价素养概念内涵的学理阐释不足，在对评价素养是什么的回答上，往往通过幼儿园教师评价素养是教师专业素养的构成，以及评价素养对幼儿园教师评价实践的支撑来描述，肯定了幼儿园教师评价素养的职业性与实践性，但并未从本体论上进行深入阐释。在作为一种倡导性理念提出时，也并未澄清概念的具体内涵。对基本概念学理阐释不足的具体表现为幼儿园教师评价素养的定义误区与概念使用混乱，尤其关于评价能力和评价素养的解释，至少存在三种理解。一是一体论，将幼儿园教师评价素养等同于幼儿园教师评价能力，且这两个概念也是交替使用的；二是包含论，认为幼儿园教师评价能力是评价素养的重要组成部分；三是杂糅论，认为幼儿园教师评价素养既可被视为一种专业能力，也可被视为能力、知识和品质的综合。［1］此外，由于在幼儿园场域中，教学、课程、幼儿、游戏等都是幼儿园教师评价的内容和对象，而当前研究并未对幼儿园教师评价素养中的评价指向作出明确说明。
2.幼儿园教师评价素养的结构框架尚需突破
在教师评价素养研究中，其结构框架的建构呈现两种思路。一是在评价实践展开，其中又有评价活动程序（评价目标、评价方法、评价内容、评价结果等）和信息处理逻辑（评价信息的收集、解释、应用等）两种方式。二是从素养概念着手，从素养概念本身着手，以知识、能力、态度等作为评价素养基本构成维度。比如由美国教师联盟（AFT）、美国国家教育测量委员会（NCME）和全国教育协会（NEA）于1990年联合颁发的《学生教育评价中的教师能力标准》（以下简称《标准》），从评价实践的角度对教师评价素养提出了要求，成为后续教师评价素养研究的基础；郑东辉提出的教师评价素养的理论框架则从素养概念出发，将教师评价素养结构分为评价知识、评价技能、评价态度，是我国较早建构评价素养框架的研究。［2］幼儿园教师评价素养研究受教师评价素养研究的影响，在结构维度上也采取这两种思路。
以评价活动开展建构幼儿园教师评价素养的结构框架符合实践逻辑，但容易使评价素养走向工具主义取向。评价知识、评价技能和评价态度的三个维度设计虽然符合惯常的专业素养刻画的语言，但无法体现幼儿园教师职业特点与评价素养框架的导向。［3］结构维度作为幼儿园教师评价素养第一层级的基本要求，应要体现对高水平评价素养的价值引领，体现评价素养结构维度的导向作用。因此，有必要明确框架建构的价值取向，对框架的建构逻辑进行清晰的梳理与深入的理论分析。
3.幼儿园教师评价素养的构成要素缺乏实践观照
幼儿园教师评价素养的构成要素是各结构维度的构成基础，是对幼儿园教师评价素养表现的具体要求，然而受教师评价素养研究的影响，幼儿园教师评价素养的构成要素参照甚至完全复制教师评价素养。如有研究在构成要素中提出了幼儿园教师应具备“设计评价方案”素养的要求，这一要求忽略了幼儿园教师评价多以非正式评价为主的特点。幼儿园教育活动与评价活动往往是交织在一起的，如果将评价方案设计作为幼儿园教师评价素养的要求，不仅无法满足评价实践所需，甚至可能给教师的工作带来负担。幼儿园教育以游戏为主，中小学教育以课堂教学为主，两个学段在评价形式、评价标准、评价方法等方面均有不同，评价素养结构要素要以具体的评价实践为遵循。
具体到幼儿园教师对儿童的评价，当前仍呈现出一种技术理性取向，关注幼儿园教师依据统一的、固定的、可参照的评价标准，使用可操作的评价工具对儿童进行分类、分级，对儿童发展水平进行价值判断。对幼儿园教师的这种评价素养的要求不仅将教师视为“完成评价任务的‘工具性存在’”，也将儿童视为被动接受判断的评价对象。［4］幼儿园教师评价素养的构成要素中缺少对教师主体的关怀，缺乏对儿童视角的关注，忽视儿童主体价值。此外，由于不同的教育文化背景中评价素养组成部分的含义或重要性并不相同，更有必要将幼儿园教师评价素养的要素建基于文化回应性的评价实践之上。
二、幼儿园教师评价素养
研究问题的根源透视
幼儿园教师评价素养概念明确了具体内涵，作为一个发展的概念，其结构框架也解答了“包含哪些要素”的问题。基本概念既是理论构建的起点，也是实践改进的基础，只有对概念的基础性理论问题作出清晰解释，才能明确其内容结构和评价要素。当前研究中，幼儿园教师评价素养主要指在幼儿园内部进行的幼儿园教师对儿童作出的评价，因此，关键在于幼儿园教师评价素养所关涉的儿童发展评价和素养这两个基本概念。
1.儿童发展评价概念的认识误区
在儿童发展评价本质问题的认识上，由于当前发展心理学在学前教育领域占据主导地位，对儿童发展的讨论往往围绕儿童发展特点和规律展开，强调儿童动作、认知、社会性等方面的分解与组合，关注的是概念化的、一般的儿童，“将儿童从其所处的文化社群和背景中抽离出来，抽象讨论普遍性和概念性的能力”。［5］这种儿童发展观认为儿童是有基本固定特征的，其观念主导下的评价认为存在独立于儿童之外的、固定的、统一的评价标准，幼儿园教师对儿童的评价就是以预先存在的发展目标为前提，根据可参照的评价标准，用一套可操作的评价工具去判断儿童发展目标的达成度。总之，教师如何认识儿童就会如何理解对儿童的评价，进而影响幼儿园教师评价素养的构成。虽然儿童研究者所揭示的儿童发展特点和规律为儿童发展评价提供了科学基础，但如果对儿童发展的理解只停留在理论层面，那具体、鲜活的儿童就会被抽象、概念化的儿童所替代。幼儿园教师评价就容易走向技术理性主义，由教师使用标准化的评价工具对儿童发展水平进行价值判断，因此，评价知识和技能等认知性和技术性要求就成为幼儿园教师评价素养的核心。
2. 素养概念的理解偏差
对“素养”概念理解存在偏差的原因如下。一是在教育领域，“素养”常作为“后缀”附于某一学习内容或某一群体之后，形成数字素养、教师素养等概念，使素养沦为研究的边缘性概念。二是素养和能力两个概念的混淆。教育领域“素养”研究的热潮始于20世纪90年代经合组织“素养的界定与选择”项目。国内研究者将competencies和literacy均译作素养，但从概念的本体性含义来看，competencies或许译为“胜任力”更为恰当，而将其译作素养或许“本身已经蕴含着对‘胜任力’概念的戒备与修正，解决了‘胜任力’里没有道德与价值的‘空壳性’”。［6］同时，作为脱胎于管理学概念的胜任力具有某种领域限定性，是从事某一职业的员工所必须具备的能力，而素养则消解了这种限定性。“概念更广泛，包括评价能力以及影响教师评价实践的个人和背景因素。”［7］此外，胜任力关注的是去情境化的技术性行为表现，但素养具有情境依赖性。对素养概念理解的偏差，消解了幼儿园教师评价素养概念的属人性、情境性，将幼儿园教师评价素养异化为对教师工具性的技术要求。
幼儿园教师评价素养研究建立在对基本概念内涵阐释的基础上，通过对两个基本概念的分析，明确了幼儿园教师应如何看待儿童发展、如何认识对儿童的评价以及如何理解评价素养对幼儿园教师评价的重要性。
三、幼儿园教师评价素养
研究的路径选择
若要使幼儿园教师评价素养研究有坚实的理论根基，必然要使研究回归到本体论的分析，对幼儿园教师评价素养的基本内涵、理论框架和结构要素进行深刻的理论阐释。
1. 厘定幼儿园教师评价素养概念的基本内涵
幼儿园教师评价素养研究中，一个基础性和前提性的问题就是明确幼儿园教师评价素养的概念内涵，如何理解幼儿园教师评价素养从根本上影响着评价素养理论框架的架构与实践路径的选择。为保持理论建构与实践发展逻辑的一致性和连贯性，有必要澄清幼儿园教师评价素养包含的两个基本概念的内涵，为幼儿园教师评价素养研究提供支撑点。
从儿童发展评价来看，对儿童发展的理解要从儿童研究的科学世界走向儿童的生活世界，虽然儿童研究揭示了儿童发展特点和规律，但如果只停留在儿童的层面，教师认识的只是概念化的儿童。幼儿园教师对自己面前儿童进行评价时要走进儿童的生活世界，不是将儿童作为评价对象进行分析，而是想要了解儿童表现出来的好奇和疑惑；不是根据评价标准对儿童进行分类、分级，对儿童认知和能力水平作出价值判断，而是理解儿童作为完整人的生活游戏的经验体验，及儿童表现背后的意义与价值。总体来说，幼儿园教师对儿童的评价实质是一种解释性的理解。从素养概念本身来理解，“素”指基本的、原初的，“养”指教育、训练，是自我的体验，素养可以理解为那些对人的发展起本原性作用的要素，素养是人在平日的修习涵养，是以个体生命完整性为基础的。
在社会文化理论背景下，教师评价素养被定义为具有情境依赖性的动态社会实践，强调包括教师观念、信念、情感、经验等表示教师评价者身份的要素在评价实践中的重要性。对教师评价素养的理解逐渐趋于中国文化语境中素养的属人性质，强调素养所蕴含的人的价值观念，关注具体情境中的教师个体。从完整的人的角度理解幼儿园教师评价素养，对幼儿园教师评价素养的分析回到其本身的主体性上，将教师看作是具体、真实、完整的生活者，是拥有评价观念、信念、意识、体验的评价者，而不是完成评价任务的“工具性存在”，是能自觉地以评价者身份进行评价实践的主体。教师基于人的存在理解的幼儿园教师评价素养，是主体与主体之间的交往，是作为具体个人的教师和儿童互动中的意义生成。在这一过程中，幼儿园教师自觉评价实践的行为价值，不再追求以完成观察记录、勾选评价指标为评价目的，而是去理解儿童行为的意义与价值，促使幼儿园教师追问自身实践的价值和意义，实现精神的满足和自我发展。
2. 建构基于本质的幼儿园教师评价素养结构框架
幼儿园教师评价素养理论框架要建立在对幼儿园教师评价素养的实践性和生成性认识的基础上，明确框架建构的基本立场、价值定位和发展取向。
首先坚持幼儿园教师评价素养要以儿童为本的基本立场。不仅为了促进儿童发展而评价，更要实施以儿童为本的评价，使评价走向“为了儿童”与“基于儿童”的整合。以儿童为本的评价要以促进儿童发展为根本旨归，基于儿童的评价要以儿童的已有经验、当下生活和未来发展为基础。一是评价要以儿童已有经验为基础。儿童的发展过程是儿童直接感受、亲身经历、具身体验获得经验的过程，儿童经验不仅是过去发展的结果，同时也是现时的生活体验，同时还是指向未来的发展力量。因此，评价要在儿童已有经验的基础上注重儿童发展的“经验连续性”。二是评价要关注儿童的当下生活。儿童身心发展规律和特点为儿童发展评价提供了科学化基础，可作为评价的切入“点”；但儿童发展不是静态、散落的点，而是动态、生成的发展过程，教师评价要能看到儿童的学习路径和思维过程。儿童发展路径的交织是在具体情境中、与他者的关系中发生的，评价要关照儿童作为生活体验者的意义和感受，看到儿童作为生活者的一“面”；尽管教师评价儿童存在不同面向，但都是作为评价者自外而内的理解与阐释，只有儿童主体在场的评价才是以儿童为本的评价，儿童自内而外地表达对自我发展的认识与体悟，使评价彰显儿童视角，呈现“立体”、完整的儿童。三是评价要指向儿童未来发展。从儿童未来发展的时间序列来看，评价要指向儿童“最近发展区”的发展需求，指向儿童下一学段的知识学习经验，指向儿童的人生发展。
其次要考虑幼儿园教师评价素养实践导向的本质定位。幼儿园教师评价素养的本质是实践性素养，框架建构要回应实践性本质，考虑评价实践所需。一方面，实践性的幼儿园教师评价素养要以评价知识和能力为基础。在教师评价素养理解的原初范式中，教师掌握相关的评价知识便被认为具有评价素养，随后强调教师将评价知识应用于实践，使用相关的评价方法和工具开展评价的能力要求。另一方面，实践性的幼儿园教师评价素养受社会文化影响，作用于具体情境中。在社会文化理论影响下，评价素养被看作是在一定社会文化背景下进行的回应性实践，宏观的社会文化背景和政策制度规定着教师评价的界限，微观的园所文化和社群关系影响着教师的评价实践，教师个体的评价理解和评价者身份的建构关涉教师的评价观念，这些情境变量都不同程度地影响着幼儿园教师评价素养。
最后要明确幼儿园教师评价素养内在生成的发展模式。教师评价素养理论研究与实践始终致力于教师评价素养的发展与提升，强调培训课程的开发与培训体系的完善，这种模式可看作是教师评价素养发展的外在模式。幼儿园教师评价素养作为个体与情境交互性实践的本质决定了它不是一个静态的、理想化的理论体系，而是在实践中不断更新的动态系统，这一内生发展模式的核心便是以教师的反思反馈为主要驱动。一方面，反思可能引发教师关于评价的认知冲突，提供评价认知“图式”变化的契机；另一方面，教师的反思意识是对评价中自身的觉察，这种自觉的意识状态驱动教师评价素养的发展。在对儿童的评价中，反馈是教师对评价信息进行阐释并反馈给儿童的过程，只有当有效性反馈出现时，促进儿童发展的评价才有可能实现。有效性反馈将评价与学习和教学联系起来，使评价不再是“对儿童所做的事情”，而是“与儿童一起做的事情”，教师与儿童在基于对话的交流中构成评价实践共同体。［8］
3.响应发展需求的幼儿园教师评价素养构成要素
在教育评价改革、评价范式转型与评价理念发展的过程中，对教师评价素养的要求也在不断更新与演变。具体的发展需求可以从三个方面理解：一是人的发展，二是教育评价的发展，三是时代发展。
响应发展需求的幼儿园教师评价素养首先应以人的自由而全面的发展为前提。从个人发展逻辑来看，就是要响应儿童和幼儿园教师自由全面的发展需求。幼儿园教师自由而全面地发展是作为完整的人的自我实现，具有评价素养的幼儿园教师能在评价中体悟意义与价值，自觉反思评价实践并获得新的理解，能以自我导向意识驱动评价素养的发展。儿童的自由全面发展可以从共时性和历时性两个维度来看。儿童发展的共时性逻辑是指儿童作为一个具有内在逻辑规定性的完整的人的发展形态的实现，是儿童作为完整个体在当下生活中的感受，是儿童作为发展的人的鲜活的生命体验，是在经验体验中实现的自由全面和谐发展；儿童发展的历时性逻辑是指贯穿儿童整体生命历程的自由全面的发展过程，它要求教师评价要观照儿童的过去、现在和未来。尤其在当前高质量教育体系建设和幼小科学衔接的背景下，儿童发展的历时性逻辑还要考虑儿童后继学习的可持续。具有评价素养的幼儿园教师能将儿童当下的经验与下一学段的学习相联系，以促进儿童的连续性发展。
教育评价范式转型与评价理念更新也影响着教师评价素养，尤其是教育政策的发展对教师评价素养有着直接的影响。比如1990年美国教育界发布的《标准》，提出了教师课堂评价实践所需的知识技能的要求，成为教师评价素养研究的基础。在问责制和“基于标准的改革”背景下，布鲁克哈特认为1990年《标准》没能考虑形成性评价对教师评价素养的要求，因此，在1990年《标准》的基础上提出了11项标准。［9］经过十多年的研究，布鲁克哈特关注近年来社会文化理论对教师评价素养内涵的阐释，将原本教师评价素养清单中的11项标准扩展至16项，强调了评价实践的社会文化情境。［7］因此，幼儿园教师评价素养的研究要考虑教育评价以及教师评价素养研究的发展，基于我国《幼儿园保育教育质量评估指南》的要求，及时回应国际研究趋势。促进学习的评价和作为学习的评价已成为未来教育评价理念的核心，通过评价促进儿童发展以及发展儿童的自我评价能力或将成为未来幼儿园教师评价素养发展的核心要求。
时代发展驱动教育变革，随着人类信息化进程的不断深入，云计算、大数据、人工智能等新一代数字技术的发展对教育评价领域也产生了深刻影响，重塑着评价技术、评价方法和过程。在幼儿园场域内，电子档案袋（e-Portfolios）、移动端App等数字技术也能助力幼儿园教师评价，使幼儿园教师评价工作更便捷、智能、个性化，因此需要幼儿园教师具备响应数字时代发展要求的评价素养，但同时也要意识到数字技术给幼儿园教师评价带来的挑战，强调数字评价中的伦理关照，警惕数字技术应用中人的异化和儿童主体的遮蔽，以免出现只见数据等级不见完整儿童的危险。
参考文献
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［9］ BROOKHART S M. Educational Assessment Knowledge and Skills for Teachers［J］. Educational Measurement: Issues and Practice，2011，30（1）：3-12.
作者：徐昭媛，李召存
来源：上海教育评估研究