高校教师聘任制是高校人事制度改革的核心，是现代大学制度建设的重要组成部分。在全面推进高等教育综合改革和“双一流”建设的时代背景下，进一步完善高校教师的聘任和管理制度，激发教师队伍的创新活力，对于高校发展和学科建设而言无疑具有重要意义。本研究通过回顾与反思我国高校教师聘任制改革的演进历程，分析当前高校教师聘任制改革面临的现实困境，提出优化高校教师聘任制改革的政策建议，以期对我国高校教师聘任制改革的迭代推进有所助益。

1978年3月，国务院批转了教育部提交的《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，决定在没有做出新的规定以前，仍执行1960年颁发的《关于高等学校教师职务名称及确定与提升办法的暂行规定》，恢复原有的教授、副教授、讲师、助教职称。教师职称制度的恢复与实施对于当时汇集优秀学者、补充高校教师队伍起到了非常积极的作用，使高校的教育教学和管理工作得以顺利恢复到有序状态。但原有的教师职称制度是计划经济体制下的产物，不可避免地蕴含了“单位制”的烙印。随着高校教师队伍的扩大，这种职称评聘制度的弊端逐渐显露，一定程度阻碍了教师队伍的健康发展。如何形成更加灵活的用人机制成为新时期高校人事制度改革的重点任务。

1.职务聘任：高校教师聘任制改革的初步试水

随着社会转型的深入，原有的事业单位人事制度愈发不能适应当时经济、科技和教育体制改革的形势。1986年1月，中共中央、国务院转发了中央职称改革领导小组《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》，提出要实行专业技术职务聘任制度。同年2月，国务院下发了《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》，进一步明确了专业技术职务的内涵，规定职务聘任应具有一定的任期，期满后视考核情况决定是否续聘。依据国务院的统一部署，国家教委随即出台了《高等学校教师职务试行条例》，明确提出高校教师实行职务聘任制，由此拉开了我国高校教师聘任制改革的序幕。1991年，国家教委、人事部联合印发《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》，要求高等学校在总结和复查首次职务评聘工作的基础上继续进行并不断完善教师职务聘任制。1998年，《中华人民共和国高等教育法》颁布，规定高等学校实行教师职务制度和教师聘任制度，由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同，从而为高校教师聘任制的全面实施奠定了合法性基础。

这一阶段，高校教师聘任制改革是在事业单位人事制度改革的大背景下进行的，高校通过“职务聘任”实现了对“编制身份”的部分突破，对于破除“终身制”、打破“铁饭碗”、激发高校教师队伍的活力产生了积极作用，为日后全面实施高校教师聘任制改革积累了宝贵经验。然而，彼时推行高校教师聘任制改革的理论准备尚不充分、外部条件不很成熟，在实际操作中也出现了一些新的问题，导致实施效果不尽人意，教师流动问题没有得到实质性的解决。

2.岗位聘任：高校教师聘任制改革的探索推进

1999年，我国高等教育规模进入快速扩张阶段，为进一步增强办学活力，国家开启了新一轮的高校人事管理体制改革，教师聘任制开始向岗位聘用方式转型。1999年9月，教育部下发的《关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》提出，要推行高等学校教师聘任制和全员聘用合同制，建议高校通过职能分析确定所需岗位，突出以岗定人。2000年6月，中共中央组织部、人事部、教育部联合印发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，强调专业技术职务聘任工作要理顺评审与聘任的关系，淡化“身份”评审，强化岗位聘任。到2007年，大多数高校建立了以岗位设置为核心的教师分级管理制度。2012年9月，国务院下发《关于加强教师队伍建设的意见》，提出要全面推行聘用制度和岗位管理制度，实现教师职务（职称）评审与岗位聘用的有机结合。

在中央政策的引领和推动下，在这一阶段，不少地方和高校进行了尝试性探索，并形成了一定制度成果。根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”的原则，教师聘任制改革体现并推动了高校人事管理由身份管理向岗位管理的转变。^［1］但是如何在有限的编制额度内分配岗位资源、如何确定岗位职责并进行分类管理，大多数高校还没有形成清晰的路径。

3.“准聘—长聘”：高校教师聘任制改革的深化发展

从2014年开始，在事业单位分类改革和养老金并轨改革的政策调整之下，我国高校教师聘任制改革得以进一步推进。2014年底，教育部发布《深化教育领域综合改革实施方案（2014-2018年）》，以北京大学、清华大学、上海市为试点的“两校一市”综合改革率先启动。^［2］在这次试点改革中，人事制度改革是重点内容。北京大学和清华大学均借鉴国际经验，将“准聘—长聘”制纳入学校人事制度改革的方案之中。随后，不少地方和高校的人事制度改革也采纳了“准聘—长聘”制的相关理念和规则。2015年，武汉大学启动新一轮教师聘任制改革，把新聘教师全部纳入博士后队伍进行管理，实行时长为“3+3”年的阶段性考核，以成功晋升副教授作为博士后的续聘条件。^［3］2016年，广东省出台《高水平大学建设人事制度改革试点方案》，提出要强化高校教师的合同管理和聘期考核，对聘期考核不合格的，将给予转岗、低聘或合同自然终止不续聘的处理。到2018年，“准聘—长聘”形式的高校教师聘任制改革方向得到了中央层面的确认。《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，要推行高等学校教师聘任制改革，加强聘期考核，准聘与长聘相结合。

应该说，“准聘—长聘”形式的高校教师聘任制度促进了我国高校的人事管理制度与国际接轨，获得了政府和高校管理者的改革共识，其实行的范围也正在从研究型大学向地方高校扩展。未来，如何把握效率与学术的平衡、最大程度地发挥“准聘—长聘”制的优势，仍是高等教育理论和实践领域需要进一步探讨的问题。

经过三十多年的探索，我国高校教师聘任制改革已经取得了显著成效，长期存在的教师职务终身制与平均主义“大锅饭”观念受到了巨大冲击，高校的选人用人效益得到了大幅度提高。然而，理性审视当下的现实，可以看出我国高校教师聘任制改革还远未达到真正意义上的成熟。尽管部分高校的改革在制度层面的建设已经基本成形，但在操作层面的实施仍然面临着诸多难题。

1.考核评价之困：追求绩效带来的负面效应

考核评价机制是教师聘任制度的核心。经过三十多年的教师聘任制改革，我国高校逐步建立起了一套以量化指标为主的教师考核评价体系。高校通过设定试用期的时间限制和绩效目标（通常是一定数量的论文、课题和奖项），实现对人才的甄别和选拔，其初衷是激发教师队伍的竞争活力，保障教师队伍的学术水准。然而，在制度运行中，高校过分强调考核评价的奖惩和淘汰功能，却忽视了学术职业的劳动特点和人才成长规律，其最终导致的结果是，聘任制框架下设置的量化指标在激励教师提高短期学术产出效率的同时，也造成了高校科研和教学工作的双重“注水”。

在“非升即走”规则的助推之下，强化激励、追求产出的教师评价导向正在向极端趋势发展，学术研究的功利主义愈发盛行。面对“要么发表要么出局”的学术文化冲击以及日益严苛的职称晋升与聘任考核条件，高校教师的学术活动由理性认知转向了评价指标。教师为了通过聘任考核，在科研上不得不放弃风险大、周期长、不确定程度高的原始创新性研究，转而追求易出成果、能够量化的项目，聚焦论文发表数量与基金项目的获取，^［4］青年教师的“学术过渡期”演变成了一场“学术锦标赛”。应当看到，这种高强度的考核压力以及无节制的内卷化竞争，并未带来多少有价值的科学研究成果，反而进一步助长了学术界的“五唯”之风。近几年，青年教师论文发表日益功利化、商业化，科研造假、学术不端的案例屡见不鲜，这些问题与高校推进教师聘任制改革过程中过分关注绩效指标不无关联。^［5］

此外，高校往往以可量化的科研成果作为教师聘任和晋升的关键性指标。青年教师为了生存，自然会把工作重心向科研倾斜，而无暇顾及教学质量。有学者指出，在“非升即走”的考核压力下，教师对教学工作的投入通常要“凭良心”“凭操守”来保障。^［6］可见，当前的考核评价体系连同激烈的竞争机制不仅催生了学术研究上的急功近利行为，也加剧了高校“重科研、轻教学”的不良现象，高校教师的人才培养职责正在被有意无意地边缘化。

2. 人事争议之困：解决问题面临的法律困境

近年来，高校与教师之间因聘任问题产生的争议不断见诸报端，有的甚至引起了舆论哗然。依据我国现行的法律规定和实践，高校与教师之间因聘任问题所引发的争议，一般诉诸两条途径解决。

一是经由行政申诉进入行政诉讼的途径。《中华人民共和国教师法》第三十九条规定，教师对于学校处理不服的可以向教育行政部门提出申诉。《国家教育委员会关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》（以下简称《实施意见》）第八条规定，教师不服申诉处理决定的，可以依法提起行政诉讼。以上规定架起了连接行政申诉与行政诉讼的桥梁，在发生的聘用纠纷中，也确有相当一部分教师试图通过该途径寻求救济，在申诉无果的情况下向法院提起了行政诉讼。但由于《实施意见》作为部门规范性文件，其对于司法机关并没有强制约束力，因而有大量争议案件被法院作出了不予受理的决定。就少量进入到行政诉讼程序的案件来看，由于高校并不具有诉讼主体地位，法院审查的主要是教育行政部门做出的申诉处理及其程序性事项，属于对行政机关的司法监督，而非对高校行为的直接审查，导致高校与教师之间的许多争议无法得到实质性解决。^［7］

二是经由劳动人事仲裁进入民事诉讼的途径。根据《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》的第一条，高校与教师之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，应当按照《中华人民共和国劳动法》（以下简称劳动法）的规定申请仲裁，对仲裁不服的，可以提起民事诉讼。从法律依据上来看，该途径相对于前一条途径更为直接和明确。但实践中，劳动人事争议委员会或法院在适用劳动法的有关规定受理此类案件时，所关注或意欲解决的是劳动关系的订立、履行、变更以及工作时间、劳动报酬等问题，而面对职称晋升要求（聘任合同附随的特殊义务）、考核评价标准等诱发争议的核心问题，由于涉及高校的自主权，劳动人事争议委员会或法院通常只能保持必要的谦抑，［8］其最终结果就是多数案件难以进入实体审理环节，核心争议没有得到有效解决。

3. 人才流动之困：退出和流转机制尚不成熟

高校教师聘任制改革是一项复杂的系统工程，教师的聘用与人才的退出是其中相互关联、相互影响的两个方面。从2014年算起，我国高校正式实施“准聘—长聘”制度已有10年时间，总体而言，人才退出和流转的实际情况并不理想。与各类高层次人才近乎失控的非正常流动形成鲜明对照的是，我国高校人才市场的整体流动还呈现明显不足的特征。^［9］在部分高校推进全员聘任制改革的实践中，因岗位限制而落聘的教师很难流向其他学校，也难以流向社会。

我国高校教师聘任制度中“非升即走”规则的设计多是借鉴了美国一流大学的经验。但与美国情况不同的是，我国尚未形成成熟、开放的学术劳动力市场。在美国，高等教育系统的劳动雇佣关系通过完全的市场竞争机制形成，高校和教师个体都有充分的自由选择权，未能够拿到终身教职的教师可以在相当层级的高校和科研单位间自由流动。而相比之下，我国的学术劳动力市场是不完全的市场，学术人员的流动存在着重重壁垒。^［10］由于政府对高校教师的数量和结构保持着高度的控制力，教师的“流入”与“流出”不仅取决于高校的需求和教师的能力，还要考虑岗位编制的数量是否充裕。加之，在我国缺少对灵活就业的文化认可，因“非升即走”规则而退出的教师通常会被打上“失败者”“能力不足”等具有贬义色彩的标签，二次就业面临巨大的阻力。部分高校强制执行“退出”规则，也因此承担了巨大的政策和道德风险。

此外，社会保障体系不健全、人才服务平台不完善、年龄歧视、户籍限制、档案滞留等因素也加剧了高校教师退出和流转的难度。